TAREA 4 CONTROL DE LECTURA

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO

CONTROL DE LECTURA

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Autores: Rafael Sánchez Avilés

Guadalupe Mora Tufiño

J. Carlos T. Pérez Vélez

GESTIÓN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Mayo 21 de 2001

ASIGNATURA: MODELOS DE PLANEACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PROFESORA: ADRIANA CASTILLO ROSAS

ALUMNO: JESÚS JUSTINO OROPEZA REZA

OCTUBRE / 2008

CONTROL DE LECTURA

(Tipo de control: resumen)

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE

LA GESTIÓN EDUCATIVA

GÉNESIS DE UNA CONCEPTUALIZACIÓN

Una de las confusiones más frecuentes en el ámbito educativo es la de entender como sinónimos a la administración y la gestión, esta perspectiva, conlleva a una visión mecánica y lineal al percibirlas como la simple aplicación del proceso administrativo en la educación: siguiendo lo que Fayol nos dice “administrar es prever, organizar, mandar, coordinar y controlar”.

En el contexto de la modernidad a fines del siglo XVIII europeo, que da pautas para el desarrollo científico y tecnológico, es en donde se gesta la disciplina social llamada administración. Por una parte, la administración de empresas emanadas de la revolución industrial, y por el otro, el surgimiento de los Estados nación, que provocan el nacimiento de la Administración Pública a partir de las ciencias camerales; es decir, que al aplicar categorías como la división social del trabajo, no queda la menor, de que la administración, es una disciplina eminentemente moderna, teniendo su inicio teórico en el siglo XIX.

Para tener una referencia más cercana al contexto mexicano, Ibarra Colado de la UAM, reconoce las siguientes etapas de la Administración:

1.- Adopción acrítica de los programas estadounidenses (1943-1970). Se refiere a las primeras facultades o escuelas de administración en México. Instituto Tecnológico de Monterrey en 1943, Instituto Tecnológico de México en 1947, Universidad Iberoamericana 1957 y la Universidad Autónoma de México en 1957.

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO

CONTROL DE LECTURA

LA TRANSFORMACIÓN DE LA GESTION EDUCATIVA ENTRE EL CONFLICTO Y EL PODER

Autora: Lya Sañudo

GESTIÓN EDUCATIVA

ASIGNATURA: MODELOS DE PLANEACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PROFESORA: ADRIANA CASTILLO ROSAS

ALUMNO: JESÚS JUSTINO OROPEZA REZA

OCTUBRE / 2008

CONTROL DE LECTURA

(Tipo de control: resumen)

LA TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

ENTRE EL CONFLICTO Y EL PODER

Son pocos los directores o los administradores que hacen investigación sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestión en las instituciones educativas donde laboran. Sin embargo Johnson y Evans (1997) caracteriza los tipos de liderazgo de los directores de escuelas de educación primaria utilizando una encuesta. Identifican que los directores que usan una gran cantidad de poder personal, un manejo cooperativo de conflictos y un estilo de comunicación de apoyo, presentan las condiciones apropiadas para lograr la transformación de las escuelas hacia la producción de una cultura colaborativa en su organización.

Otro trabajo (Michaelis, 1998) en un estudio cualitativo que utiliza la observación participante, construye tres categorías que impactan directamente en el tipo de organización en la que participan. Describe cómo responden dentro de ella a los conflictos y qué posibilidad tienen de transformarse o transformar sus instituciones. En esta breve revisión de trabajos sobre la gestión son claras varias cuestiones. La primera se refiere a la identificación de procesos de transformación organizacional. Otra es la de preguntarse acerca del desarrollo y la investigación alrededor del poder que se ejerce en la gestión o a través de la gestión y las situaciones de conflicto a partir de las cuales se realiza o transforma la organización de la institución educativa. Los tres aspectos anteriormente indicados: la transformación de la gestión, el poder y el conflicto son los que se estudiarán en este ensayo.

¿Qué es la gestión? Administrativa o educativa.

Cuando se habla de gestión se piensa casi siempre en administración, y su parámetro de medición es la eficacia. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizadora de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo “comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz” (Pérez Gómez, 1998:147).

En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización es en base a las acciones de las persona y estas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial.. De hecho las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre.

Pero la crítica más relevante a la eficacia se refiere a que ”la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas desconsidera las capacidades de construcción personal de significados, la dimensión creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como la capacidad de autor reflexión, autodirección y autoevaluación del aprendizaje” (Pérez Gómez, 1998:151).

Entonces el desarrollo de estas competencias referidas a la autonomía implica los resultados imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas. ¿Dónde residen entonces los criterios sobre la calidad educativa? ¿Y los de gestión?. De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), “hay una tendencia a tornar cada vez más inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza orientado al otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida social”

La calidad educativa por lo tanto no se refiere a la economía en los costos, la eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor educativo de los procesos.(Carr,1996). En este sentido la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos.

A partir de lo anterior reflexión se puede entender que la organización institucional, en el ámbito educativo implica la significación académica y compartida del propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para lograr ese mismo propósito

Esta visión educativa, de la gestión no elimina sino replantea, las dos categorías más relevantes presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja, el conflicto se resignifica haciéndose presente y necesario para la transformación..

El poder en la gestión.

Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con acciones que propicien el intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es por eso que la concepción de “poder” también está cambiando, mas se resignifica en el marco de la gestión educativa. En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros actores constituye una acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección del poder. De hecho el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas educativas.

En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica cotidiana y desde la perspectiva más abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes características:

- Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones con respecto a otros a partir del flujo de acciones.

- Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los actores; es la fuerza contraria el poder que les permite crecer o reducirse en el sentido de la complementariedad necesaria.

- Efecto transformador. Factor que identifica al poder con factores educativos, en donde la acción cogestiva permite la permanente transformación de la organización y de todos y de cada uno de los actores participantes.

- Intencionalidad del ejercicio. En la organización se esperan intenciones explícitas como institución de educación en un nivel concreto, que incluye la consecución de propósitos curriculares, también están presentes las intenciones personales.

- Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores educativos el escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a su productividad.

- Representaciones simbólicas. Los instrumentos legitiman al que hace uso del poder.

- Lenguaje específico. El lenguaje es una acción que contiene la fuerza de la relación y también es el vehículo del poder por un lado y de pertenencia e integración del colectivo, por el otro.

- Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones específicas históricamente determinadas.

- Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad organizacional para los actores – especialmente los docentes – que participan de las relaciones de fuerza.

- Bases de legitimación. Cuando la autoridad –supervisor, director, etc. ejerce un poder cogestivo y participativo, su rol más que de autoridad, se convierte en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del poder por tradición, carisma o decisiones administrativas.

Se pretende entender el poder como una acción cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores. En el establecimiento y la transformación de ese vínculo del poder, especialmente por parte del directivo, están presentes necesidades personales y de legitimación, por lo que la resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformación.

El conflicto en la gestión.

La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación.

En una institución educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los niveles de destrucción o violencia.

El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de violencia que dificulte su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a tiempo. “La prevención es así la primera fase de un proceso que ha de conducir a la intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente” y, se debe agregar, educativamente (Fisas, 1998:144)

A veces no se interviene de manera pertinente porque no se traduce la información en acciones preventivas y esto produce frustración en los actores. Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como los siguientes:

- Información pobre o inexacta del contexto

- Insuficiente voluntad de las partes

- Indecisión y retrazo en la forma de intervenir

- Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas

- Poco interés en las opiniones de los actores

- Insuficiente coordinación de las acciones

- Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.

- Colaborar para agravar el conflicto

- Apoyar que uno de los actores gane

El directivo de una institución tiene la opción de intervenir en el conflicto para producir desarrollo y crecimiento institucional. Entre más se acerca el directivo a una postura inclusiva, compleja, flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de generar transformación educativa a partir del conflicto.

La variedad de conflictos genera también posibles estrategias para tratarlos y la elección de la más adecuada permite – o no lo hace – la transformación educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias pueden ser:

· Resolución de conflictos. Necesidad de entender como el conflicto empieza y termina

· Gestión de conflictos. Pone el acento en limitar las consecuencias destructivas del conflicto, intenta re alinear las divergencias

· Transformación de conflicto. Considera el conflicto como un componente de la construcción y reconstrucción transformativa humana, individual y del colectivo. Pone énfasis en la naturaleza dialéctica del conflicto que, aunque presente elementos destructivos, éstos pueden ser canalizados hacia expresiones constructivas.. La transformación se comprende como un concepto descriptivo de la dinámica del conflicto en una dirección concreta (Fisas, 1998:184)

Se considera que esta última postura implica la esencia de una gestión educativa, en la que los actores del conflicto, su relación y sus productos se transforman estructuralmente hacia un estado constructivo.

De la misma manera que el actor caracteriza el conflicto , propone estrategias para su negociación. Según su naturaleza, identifica las técnicas de negociación más conocidas:

· Negociación. Las partes acuerdan negociar las demandas.

· Conciliación. Una tercera persona trata de dar continuidad a una negociación entre los actores que hasta el momento no habían podido negociar

· Arbitraje. Proceso parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la intervención de un agente imparcial.

· Mediación. Los acores aceptan o solicitan la intervención de un tercero para que ayude a conducir un proceso, que genere un compromiso mutuo viable y satisfactorio para ambas partes en conflicto.

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO

CONTROL DE LECTURA

NUEVAS TENDENCIAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA: DEMOCRACIA Y CALIDAD

Autor: Benno Sander

ASIGNATURA: MODELOS DE PLANEACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PROFESORA: ADRIANA CASTILLO ROSAS

ALUMNO: JESÚS JUSTINO OROPEZA REZA

OCTUBRE / 2008

CONTROL DE LECTURA

(Tipo de control: resumen)

NUEVAS TENDENCIAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA:

DEMOCRACIA Y CALIDAD

RESUMEN

El objetivo principal del autor es analizar los esfuerzos de construcción y reconstrucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración escolar y universitaria. Para comprender el estado actual del conocimiento en el campo de la gestión educativa, examina la orientación epistemológica y los límites de los fundamentos filosóficos y sociológicos de los paradigmas dominantes en la administración de la educación contemporánea.

Introducción

La construcción del conocimiento del que informa las nuevas tendencias en la administración de la educación latinoamericana es el tema central del presente trabajo.

Partimos de la premisa que los problemas y desafíos que los países de América Latina enfrentan hoy en la práctica de la educación y en su administración se comprenden a medida que se examinan en el contexto de las fuerzas económicas, políticas y culturales en el interior de cada nación y en el ámbito de sus relaciones de interdependencia internacional. Sin embargo, dentro de ese conjunto de interrelaciones, se afirma la tesis de que la gestión de la educación tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definir la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática.

La gestión educativa según una perspectiva histórica

El actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la educación no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construcción histórica del cual todos participamos. O sea somos autores de una historia inconclusa que continuamos escribiendo a lo largo de los años.

La presente lectura histórica corresponde a cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración de la educación latinoamericana. Se hace referencia al enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación, durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración, al enfoque conductista de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta, al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, y al enfoque sociológico de los autores latinoamericanos de las últimas décadas.

En busca de nuevos conocimientos

Hoy como en el pasado se observa que los estudios y experiencias en el campo de la administración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. En la gestión de la educación, las experiencias existentes destacan la importancia de la democracia como forma de gobierno y de la participación como estrategia administrativa. Asimismo, en la administración escolar y universitaria, como en la administración pública y empresarial, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de la gestión y de sus procesos y servicios. Sin embargo no existe consenso sobre la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de aplicación en distintas especialidades del quehacer humano, como se verá más adelante. Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educación insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben auto gobernar, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y universidades.

La evaluación de la experiencia educativa latinoamericana de las últimas décadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación. Sea cual fuere la orientación que suscribimos, es necesario superara sectarismos y fundamentalismos académicos, a través de una postura abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestión educativa. Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para superar las limitaciones, depurando sus aspectos políticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia más efectiva es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrática, sea esta la escuela o la sociedad como un todo.

Nuevos desafíos en la gestión educativa: Democracia y calidad

Hay varios desafíos conceptuales en el campo de la administración pública la gestión educativa en el contexto del nuevo orden económico y político internacional. En este sentido, están en debate algunos temas polémicos, como gestión educativa y desarrollo en un contexto de interdependencia internacional; formación humana sostenible y gerencia social; teoría crítica y participación ciudadana en la gestión de la educación; relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas y falacias de la descentralización administrativa; y gestión democrática para una educación de calidad para todos. Por razones de delimitación temática, esta reflexión se limita al último desafío, el de la gestión democrática para una educación de calidad para todos.

Es útil remitirse a la década de los setenta, cuando se agota el período de reconstrucción, económica de la posguerra,. Efectivamente, a mediados de la década de los setenta, se observa una disminución creciente del ritmo de crecimiento económico, en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reducción relativa del gasto PÚBLICO SOCIAL. Esta situación es especialmente grave, en los países pobres que, comienzan a implantar sus planes de ajuste económico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflación interna. La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios públicos de educación, salud y previsión social. En un intento por superar estas dificultades muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencial ismo con rostro humano en la Administración del Estado. La idea es aplicar en el sector público los mismos conceptos y prácticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de la gestión de calidad total.(2). Se observa que a pesar de la fascinación que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definición respecto de su utilización en las diversas organizaciones sociales en función de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pública. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administración académica y de la gestión de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores públicos y los estudiantes. ¿Dónde estaría por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administración que, en vez de valorar la participación ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeño de los trabajadores, utilizando normas econocráticas y parámetros uniformes para medir la calidad de diferentes productos o servicios?

Esta pregunta es particularmente pertinente en la administración pública, pues los hechos demuestran que en la administración de los servicios sociales, como los de la educación, la permanente participación de los ciudadanos, mucho más que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad.

No es posible evaluar cabalmente la calidad profesional del educador y del empleado público en términos de conciencia política y responsabilidad social en la producción y prestación de servicios públicos a la población, con la sola verificación y medición de su capacidad de competir mecadológicamente en términos cuantitativos y materiales. Esas observaciones, además del examen de la experiencia peculiar de América Latina en el sector Público y en la educación, sugieren la necesidad de realizar un renovado esfuerzo intelectual y praxiológico para compatibilizar los progresos científicos y tecnológicos de la administración moderna con los requerimientos específicos de la administración pública y la gestión educativa.

Calidad de educación para todos es, en realidad el consenso político-pedagógico de alcance internacional más importante adoptado por los gobiernos en las puertas del nuevo milenio. El compromiso con la universalización de una educación básica de calidad fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien, en marzo de 1990, bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el banco Mundial. Desde entonces se observan nuevos esfuerzos nacionales en la educación latinoamericana, especialmente en los países más populosos, como Brasil y México que, al firmar la Declaración Mundial de Educación para Todos, asumieron el compromiso de desarrollar un plan decenal para la universalización de una educación básica de calidad.

En este contexto, se plantea el examen de la hipótesis de que la calidad de la gestión educativa es una de las variables que explican la calidad de la educación en si misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economía y la sociedad inciden inmediatamente en el sector público, en la educación y en sus prácticas organizativas y administrativas. De ser así, la administración cerrada y jerárquica debe dar lugar a la gestión horizontal, con la utilización progresiva de redes interactivas de organización y administración que facilitan la acción cooperativa y la comunicación interna y externa. La acción individual debe incorporarse a la acción colectiva mediante una nueva ética de cooperación y participación ciudadana.

En suma, el concepto clave que debe inspirara una teoría significativa y relevante de gestión educativa es el de la calidad de educación para todos, definido en términos político-culturales y técnico-.pedagógicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva.

En este contexto, la calidad del personal de las escuelas y universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la actividad educativa se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de los trabajadores de la educación. Pos su turno, la calidad del trabajo de los educadores, como la calidad de los resultados de la actividad escolar y universitaria, están estrechamente vinculadas a la calidad de los elementos organizativos y de los procesos técnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, la universidad y las instancias superiores de las Secretarías y del Ministerio de Educación.

A pesar de que no debe subestimarse la calidad de los procesos técnicos y de los procedimientos administrativos, es necesario insistir en que la razón de ser de la estructura organizativa y de los procesos técnicos y administrativos de las escuelas y universidades es su misión política y cultural y su objetivo pedagógico. Sin embargo, aún cuando la misión política y cultural y los objetivos pedagógicos sean los elementos centrales de las instituciones de enseñanza, muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crítico, pues si el proceso administrativo falla en términos de racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, también fallan la misión y el objetivo, los servicios y los resultados. Por lo tanto los procedimientos administrativos los procesos técnicos y la misión de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestión para mejorara la calidad de la educación para todos.

¿Pero qué tipo de administración? ¿Y para qué tipo de educación? Pienso en una administración de la educación innovadora. Una administración construida y ejercida colectivamente. Una administración capaz de promover una educación con identidad. Una educación con equidad. Una educación de calidad para todos.

NOTAS.

1.- Las principales ideas presentadas en este ensayo constituyen la esencia del reciente libro sobre la administración de la educación latinoamericana, publicado simultáneamente en Sao Paulo, Buenos Aires y Washington,DC. por Benno Sander, Gestao da educacao na America Latina: Cosntrucao e reconstucao do conhecimiento (Campinas, SP: Editora Autores Asociados, Colocao Educacao Contemporanea, 1995); B. Sander, Gestión Educativa en América Latina: Construcción y reconstrucción del conocimiento, (Buenos Aires: Editorial Troquel, 1996); B. Sander, Educational Management in Latin America:Construction and reconstruction of Knowledge (Washington,DC: Organizatioon of American States, 1996).

2.- Para una evaluación critica del concepto neoliberal de calidad total en educación, ver Pablo A. A. Gentili y Tomás Tadeu da Silva, org., Neoliberalismo, qualidade total e educacao (Petropolis: Vozes, 1994). La antología, que contiene ensayos de Tomás Tadeu da Silva, Gaudencio Frigotto, Mariano Fernández Enguita, Pablo A. A. Gentili e Michael W. Apple, representa un punto de partida para la discusión de las propuestas neoliberales en educación y ciencias sociales. Para un análisis crítico de la aplicabilidad de los conceptos de gerencialismo desarrollado en el sector privado en la gestión de los servicios sociales, ver Bernardo Kliksberg, ed., Pobreza: Un tema impostergable (México: Fondo de Cultura Económica, 1993): 91-108, 239-306 y 353-368.